Námsmat

Námsmat

Í bókinni „Mælingar og mat í skólastarfi“ sem Ólafur J. Proppé hefur þýtt er námsmat skilgreint á eftirfarandi hátt:

...kerfisbundið ferli við að finna út hvort og að hvaða marki nemendur hafa náð markmiðum námsins, þ.e. þeim námsárangri sem að er stefnt. Námsmatsferlið felur í sér bæði mælingar (t.d. próf) og matsaðferðir sem ekki flokkast undir mælingar (t.d. óformlegar vettvangsathuganir). Við námsmat beitum við þessum aðferðum til að lýsa þeim breytingum sem verða á nemendum og til að meta hversu æskilegar þær eru (Grönlund og Linn 1997:37).

Það má lesa út úr þessari skilgreiningu að námsmat er flókið og vandmeðfarið ferli. Námsmat er mjög yfirgripsmikið hugtak sem felur í sér allar þær aðferðir sem notaðar eru til að safna upplýsingum um nám og framfarir nemenda (Gronlund 1997:3)

Próf og aðrar námsmatsaðferðir má flokka eftir hlutverki og tímasetningu þeirra í náms- og kennsluferlinu á eftirfarandi hátt:

Stöðumat, en þá er metið hvernig nemendur standa við upphaf kennslu. Er oft hugsað til að athuga hvort að nemandi hafi þá þekkingu og leikni á valdi sínu sem nauðsynleg er til að geta tekist á við námsefnið. Þarf kannski að breyta kennsluáætlun námskeiðsins eða þarf nemandinn að taka einhvern annan áfanga fyrst, eða á hann hreinlega að sleppa þessum áfanga og fara beint í næsta fyrir ofan?

Leiðsagnarmat, til að fylgjast með námsferlinu meðan á kennslu stendur. Er hugsað einnig fyrir kennarann. Kennarinn tekur púlsinn reglulega á stöðu nemandans, leggur fyrir próf (möt) og lagar þá kennsluna að þörfum hópsins. Fer betur í það sem illa gengur og hælir nemendum eða umbunar á annan máta fyrir það sem vel gengur.

Greiningarmat, en þá eru metnir jafn óðum þeir námserfiðleikar meðan á kennslu stendur. Þetta er mjög sérhæfð aðgerð. Snýst um að nemandinn nær ekki að fylgja hópnum í námi með hefðbundinni leiðsögn. Ef nemandi nær síðan ekki að bæta sig þrátt fyrir breyttar kennsluaðferðir og aðrar nálganir er þörf á nákvæmari greiningu. Tilgangurinn með greiningarmati er að greina orsakir viðvarandi námsörðugleika og gera áætlun um stuðningsaðgerðir.

Yfirlitsmat fer venjulega fram við lok námsáfangans. Tilgangur þess er að meta hvernig gengið hefur að ná þeim markmiðum sem sett voru í upphafi áfangans. Þ.e. bæði til að meta nemandann og kennsluna. (Grönlund og Linn 1997:29-31).

Í fjölgreindarkenniingunni kemur fram að það þurfi fjölbreyttar leiðir til að meta nemendur. Þar kemur einnig fram að mesti annmarki staðlaðra prófa sé að þau krefjast þess að nemendur sýni með mjög afmörkuðum, einsleitum aðferðum hvað þeir hafa lært. Fjölgreindarkenningin heldur því einnig fram að nemendur eigi að fá að sýna getu sína í tiltekinni færni, námsgrein, efnisþáttum eða námssviði á hvern þann hátt er þeir kjósa af mörgum mögulegum. Samkvæmt fjölgreindarkenningunni er hægt að kenna hvert námsmarkmið á átta mismunandi vegu og á sama hátt á að vera hægt að meta árangur á a.m.k. jafn marga vegu (Armstrong 2001:105).

Hér á eftir koma nokkrar matsaðferðir sem er síðan hægt að nýta til að vinna með flokkana fjóra fyrrnefnda.

Vettvangsathuganir Gengur út á það að frammistaða nemenda er metin jafnóðum. Þetta er gert mjög skipulega og á kerfisbundinn hátt, oft með hjálp ákveðinna tækja (gátlista, matslista, leiðabóka og dagbókarfærslna). Mjög mikilvægt er að skrá niður jafnt og þétt, því að vitað er að þegar kennarar semja umsagnir um nemendur, t.d. í lok námsáfanga eða skólaárs vegur þyngst það sem er ferskast í minni, þ.e. samskiptin við nemandann síðustu dagana áður en gengið er frá matinu. Þetta form krefst mikils skipulags og mikillar skriffinsku og er þar af leiðandi frekar tímafrekt mat.

Mat á frammistöðu við tiltekin verkefni Með þessu er átt við þegar ákveðin verkefni eru lögð fyrir nemendur og síðan fylgst með þeim leysa þau. Gátlistar, matslistar, marklistar, hljóð- og myndbandsupptökur eru dæmi um hjálpartæki við þessa aðferð við að meta. Oft eru þetta raunveruleg úrlausnarefni sem eiga sér oft fleiri en eina góða lausn. Þetta geta ýmist verið einstaklings- eða hópaverkefni. Nemendur eru oft fengnir til að halda dagbækur eða gera leiðarbækur um verkefnið sitt. Þessa aðferð er hægt að nýta við mat á mjög fjölbreyttum námsefnum.

Sýnismöppur / ferlismöppur Í sýnismöppu eru settar heimildir um nám nemanda eða nemendahóps. Í möppuna má eftir því sem við á setja drög og skissur, uppdrætti, teikningar, skýringarmyndir, ljósmyndir, myndbandsupptökur, töflur, útreikninga, umræðupunkta, hugleiðingar, ljóð, smásögur, ritgerðir, bókalista, heimspekilegar vangaveltur eða glósur, svo fátt eitt sé nefnt af því sem til greina kemur. Tilgangur sýnismöppu er m.a. að vera yfirlit yfir nám nemandans á tilteknu sviði. Hún er nokkurs konar heimildasafn. Málarar, teiknarar, ljósmyndarar, arkítektar o.fl. hafa lengi notað þessa aðferð við að kynna verk sín. Það eru mjög misjafnar áherslur í sýnismöppugeiranum. Allt frá því að allt sé sett inn, sama hversu lélegt það er. Upp í það að einungis lokaafurð eða það besta verði sett í möppuna. Það fer eftir því hverjum á að sýna möppuna, hvað fer í hana. Sýnismöppur geta verið mjög góðar heimildir yfir t.d. ef skólaárið er sett inn, eða skólagangan frá 1. – 10. bekkjar. Þessi aðferð virðist henta á öllum skólastigum, og á fjölbreyttum námskeiðum.

Sjálfsmat Gengur út á það að virkja nemendur í því að meta sig sjálf. Þetta veldur því oft að nemendur átta sig betur á því til hvers er ætlast af þeim í náminu. Einnig má nefna að sjálfsmat eykur líkur á að nemendur geri sér grein fyrir veikum hliðum sínum og sterkum. Svona mat krefst þess auðvitað að nemendur geti skoðað vinnu sína í sem hlutlausustu samhengi en samt komið sjónarmiðum sínum á framfæri. Sjálfsmatið getur veitt kennurum ýmsar mikilvægar upplýsingar sem þeir geta ekki aflað með öðrum hætti. Algeng hjálpartæki við svona mat eru dagbækur og leiðarbækur, viðtöl, viðhorfakannanir o.fl. (Ingvar Sigurgeirsson. 1998. 5-10).

Eins og sést hafa matsaðferðir allar sín séreinkenni. Þau eru þar af leiðandi takmörkuð að einhverju leiti. Matsaðilar, t.d. kennarar þurfa þar af leiðandi að skilgreina fyrst hvað það er sem þeir ætla að meta og síðan hvaða aðferð hentar til að meta það. Í bókinni „Fjölgreindir í skólastofunni“ kemur fram að þegar hæfni nemenda sé metin, skipti miklu máli hvernig efnið sé lagt fyrir. Einnig skiptir máli hvernig nemendur fá að bregðast fyrir. Ef styrkur nemanda liggur t.d. á líkamlegum sviðum (líkams- og hreyfigreind) og hann fær eingöngu skrifleg próf, er ólíklegt að honum takist að útfæra kunnáttu sína (Armstrong. 2001:107).

Próf með fyrirfram ákveðnum svarmöguleikum hafa verið talsvert gagnrýnd. Sumir vilja meina að þau valdi ofuráherslu á staðreyndanám og einfalda leikni á kostnað flóknari lausnir þrauta og hugleikni. Þau valda því að nemendur læra meira utanað og skilja e.t.v. ekki afhverju hlutirnir eru eins og þeir eru. Vita einungis að þeir eru svona. Próf eru samt nauðsynlegur hluti námsmats, en erfitt getur verið að semja góð próf sem prófa rétta kunnáttu og hentar öllum nemendum bekkjarins (Grönlund og Linn 1997:28-29). Prófum má skipta í hlutlæg og huglæg próf. Hlutlæg próf, t.d. rétt/rangt spurningar, krossapróf, pörunarspurningar, flokkunarspurningar, röðunarspurningar. Mikið notað í stærðfræði. Huglæg próf fer meira eftir hvað hver kennari setur sem viðmið eða markmið, nýtast t.d. þegar nemandi er krafinn um að leggja mat á eitthvað (ritgerðarspurningar) (Gunnar E. Finnbogason 2005).

Í Aðalnámsskrá grunnskóla frá 1999 almennum hluta, blaðsíðu 35 kemur fram: að megintilgangur námsmats sé að afla uppslýsinga sem hjálpa nemendum við námið, örva þá og hvetja til að leggjsa sig betur fram. Námsmatið á að veita nemendum og foreldrum þeirra, kennurum, viðtökuskólum og skólayfirvöldum upplýsingar um námsgengi nemenda sem m.a. má hafa að leiðarljósi við frekari skipulagningu náms.

Þar kemur einnig fram að þar sem að markmiðin séu margvísleg og hægt að fara hinar ýmsu leiðir til að ná þeim, sé augljóst að matsaðferðir verða að vera fjölbreytilegar. Þær verða að hæfa markmiðunum og endurspegla áherslur í kennslu. Ekki er hægt að meta námsgengi og framfarir eingöngu með prófum (Aðalnámskrá almennur hluti 1999:35).

Við túlkun á niðurstöðum mata og prófa eru hugtökin hópviðmið og markviðmið oft notuð. Hópviðmið er þegar verið er að mæla námsárangur og túlka frammistöðu hvers nemanda hlutfallslega í samanburði við tiltekin hóp nemenda. Markviðmið á hins vegar við þegar verið er að mæla og túlka námsárangur og frammistöðu hvers einstaks nemanda í samanburði við vel skilgreind og afmörkuð svið verkefna (Grönlund og Linn 1997:32).

Þegar kennari er búinn að túlka niðurstöður námsmatsins, þarf hann að láta nemendur vita hvernig gekk (endurgjöf). Hann getur t.d. gert það með einkunnagjöf, umsögnum eða vitnisburði. Endurgjöf er mjög mikilvæg, því að hún felur í sér það að nemandi kemst að því hvernig hann stóð sig. Hann þarf að fá að vita hvað hann gerði vel og hvað hann þarf að bæta og jafnvel þá hvernig hann geti bætt það.

Endurgjöf er eins og námsmatið, vandasamt verkefni. Það þarf að skoða vel hvernig best sé að gera nemandanum grein fyrir hvernig honum hafi gengið. Talað er um að einkunnir gefnar í tölum eða bókstöfum sé versta vísbending sem nemandi geti fengið um frammistöðu hans á prófi. Ef nemandi fær t.d. einkunnina 5,5 þá segir það honum frekar lítið nema e.t.v. ef þetta er t.d. sama próf eða svipað og hann hefur tekið áður. Þá getur hann séð hvort hann hafi tekið framförum eða ekki. Um leið og umsögn á sér stað, þ.e.a.s. kennari ræðir við nemanda um hvernig honum gekk í prófinu eða veitir honum skriflega umsögn um það sem vel var gert eða um það sem betur mætti fara þá gefur það auga leið að námsmatið nýtist nemanda betur. Endurgjöf getur einnig átt sér stað án orða. Það hvernig viðmót kennara er getur gefið vísbendingu um hvort nemandi sé að standa sig eða ekki. Einnig er hægt að nota myndir, t.d. súlu- eða línurit til að sýna stöðu mála.

Það er því nokkuð ljóst að skriflegar umsagnir gefa með nákvæmari niðurstöðum og er það endurgjafarform sem nemandi á að eiga hvað best með að geta nýtt sér til að bæta sig. Það er hins vegar mikil vinna að gefa ítarlegar skriflegar umsagnir. Það þarf að vanda vel orðalag til að tryggja að nemandi mistúlki ekki það sem kennarinn er að reyna að koma frá sér, nota eins skírt orðalag og hægt er. Þegar þetta form er notað þá er ekki heldur unnt að skrá umsagnir kerfisbundið og reikna út t.d. meðalárangur. Niðurstaðan er því að best sé að nota bæði tölu- eða bókstaf en einnig umsögn. Þetta er auðvitað háð því að umsögnin sé vel unnin. Því að illa unnin umsögn getur verið verri en engin. (Karl Jeppesen 2005).

Vangaveltur: Við vinnu á þessu verkefni er ég búinn að glugga í hinar ýmsu bækur, bæklinga, ritgerðir og heimasíður, hef einnig rætt þetta á vinnustaðnum mínum. Það er til mjög mikið um námsmöt og fannst mér á stundum mjög erfitt að hafa yfirsýn því oft voru mismunandi orð yfir sömu hluti eða hugtök. Eins og sjálfsagt hefur komið fram þá vinn ég við að kenna / leiðbeina fullorðnum fötluðum. Þar hefur mikið verið rætt um námsmöt í starfsmannahópnum. Þar er starfandi nefnd (sem ég er í) sem er að skipuleggja hvernig námsmat í skólanum geti verið. Hinar ýmsu spurningar hafa vaknað hjá þessari nefnd. Stór hluti nemenda eru fjölfatlaðir einstaklinar, sem eiga mjög erfitt með að tjá sig og oft er mjög erfitt fyrir kennarann að gera sér grein fyrir hversu mikill skilningur sé fyrir hendi. Við veltum því oft fyrir okkur, fyrir hvern erum við að gera námsmatið? Er það fyrir einstaklinginn, þannig að hann geti tekið það til greina og bætt sig? Er það fyrir aðstandendur, þannig að þeir viti hvernig gengur, hvað sé verið að vinna með og þannig að þeir geti þá nýtt sér þetta frekar með viðkomandi einstakling? Eða er þetta kannski fyrir kennarana sjálfa þannig að þeir geti byggt á þessu að ári ef að sami nemandi sækir aftur um námskeið í skólanum, eða ef það skyldi nú koma nýr kennari inn þá sér hann hvað var verið að gera? Ég er á þeirri skoðun að þetta sé fyrst og fremst fyrir nemandann. Þó svo að hann lesi kannski ekki námsmatið, þá finnst mér að það eigi að lesa fyrir hann námsmatið (eða sýna honum það á myndbandi eða spila á geisladiski) og láta hann njóta vafans um það hvort að hann skilji það sem er í gangi. Ég segi að þetta sé fyrst og fremst ætlað nemandanum því að það er hann sem græðir á þessu þegar allt kemur til alls. Þetta nýtist nemandanum, kennaranum, fagaðilum og aðstandendum. Þeir aðilar sem lesa námsmatið nýta það væntanlega í þágu nemandans. Mjög misjafnt er hvernig kennarar hafa unnið námsmötin. Flestir skila umsögnum og setja ljósmyndir með af því sem gert var á námskeiðinu. Margir gera myndband og aðrir geisladisk. Það fer eftir fötlun hvers og eins hvernig umsögnin er unnin. Það skal tekið fram að margir af okkar nemendum geta lesið og skrifað en alls ekki allir. Við veltum því einnig fyrir okkur hvort að það sé eðlilegt að vera með umsagnir fyrir fullorðna einstaklinga sem hafa valið sér einhvern áfanga sem þeir hafa áhuga á? Er það þannig í almennri fullorðinsfræðslu að fólk fái umsögn um sig þegar það hefur lokið áfanga í íslensku eða gítarleik? Er ekki frekar að þau fái hreinlega viðurkenningarskjal og búið? Námsmat snýst svo mikið um viðmið. Það fer hreinlega eftir kennara hvað honum finnst að leggja eigi áherslur á og hvað honum finnist að sé viðunandi árangur, þannig að nemandi fái að halda áfram í næsta áfanga. Veit ekki hvort að þessar vangaveltur mínar eiga rétt á sér hér í þessari stuttu greinargerð um námsmat. Ætla samt að leyfa þessu að standa áfram.

Heimildir Armstrong, Thomas. 2001. Fjölgreindir í skólastofunni. Önnur útgáfa. Þýðing og staðfærsla Erla Kristjánsdóttir. Reykjavík. JPV útgáfa.

Gronlund, Norman E., Robert L. Linn 1997. Mælingar og mat í skólastarfi, 1. hluti: Mælingar- og matsferlið, tilraunaútgáfa. Þýðing og staðfærsla Ólafur J. Proppé. Kennaraháskóli Íslands.

Gronlund, Norman E. 2003. Assessment of Student Achievement, 7. útgáfa. Boston. Pearson Education

Gunnar E. Finnbogason. 2005. Glósur úr kennslustund í námsmati, 21. október. Kennaraháskóla Íslands. Glósur: Theodór Karlsson.

Ingvar Sigurgeirsson. 1998. Námsmat byggt á traustum heimildum... Sótt á þessa slóð: http://www.ismennt.is/vefir/fjarnogk/namsmatnogk/thkr/thkrist.htm (1.11.2005).

Karl Jeppesen. 2005. Glósur úr kennslustund í námsmati, 21. október. Kennaraháskóla Íslands. Glósur: Theodór Karlsson.