Hópvinna

Hugtakið hópvinna er nokkuð vítt og felast innan þess fjölmargar kennsluaðferðir. Hópvinna er því notuð við mismunandi aðstæður í kennslu til að ná fram mismunandi markmiðum. Kennarinn getur því á skapandi hátt nýtt nánast hvaða kennsluaðferð sem er innan hópvinnu. Einkenni hópvinnu er þó venjulega það að hópurinn þarf að leysa saman tiltekið verkefni en ekki hver einstaklingur fyrir sig. Ein af fjölmörgum aðferðum hópvinnu er samvinnunám.--Arnybirg 01:05, 14 desember 2006 (UTC)

Samvinnunám

Innan hugtaksins samvinnunám falla kennsluhættir þar sem blandaður hópur nemenda vinnur að sameiginlegu markmiði með samábyrgð á árangri hvers og eins (Ingvar Sigurgeirsson, 1999). Verkaskipting innan hópsins er oft mjög skýr og löguð að einstaklingsþörfum og hæfileikum. Verkefnavinnan endar á að hópurinn ræðir niðurstöður sínar. Hver nemandi er háður vinnuframlagi allra hinna. Hagur hvers nemanda er að allir innan hópsins nái settu markmiði og leiðir það til samábyrgðar og samkenndar. Það má því segja að máltækið einn fyrir alla og allir fyrir einn eigi vel við í samvinnunámi. Þegar vel tekst til við samvinnunám ætti hver nemandi að upplifa sig metinn meðlim hóps. Öllum á að finnast þeir hafa eitthvað mikilvægt fram að færa og eiga tilurð í sigrum hópsins. Nemendur eiga einnig að finna sig ábyrga og virka þátttakendur í að skapa námsumhverfi sitt. Nemendur þurfa að kynnast og aðlagast samvinnunámi smám saman og æfa það. Ekki er hægt að búast við að allir kunni fyrirfram að vinna í hópi. Byggja þarf upp traust milli nemenda, umburðarlyndi og hjálpsemi. Nemandi þarf að tileinka sér ákveðna tillitsemi í samskiptum og skilning á samnemendum. Hann þarf að forðast neikvæð tilsvör sem dæma innlegg annarra nemenda til hópumræðunnar. Hann þarf að vera tilbúinn til að leggja samnemanda lið en má ekki yfirtaka verkþætti annarra. Hann þarf að taka ábyrgð á sínum hluta verkefnisins og hlutdeild í samábyrgð hópsins. Einn helsti kostur samvinnunáms er þegar samkennd skapast í hópnum sem hvetur nemendur til að gera sitt besta og smitar áhuga á viðfangsefninu. Aukin samskipti milli nemenda leiða af sér dýpra nám og nemendur tileinka sér efnið betur. Fram geta komið fjölbreyttari hugmyndir en í einstaklingsvinnu um leið og samskiptafærni er þroskuð. Árangursríkt samvinnunám ýtir undir vináttutengsl, eykur sjálfstraust nemenda og bætir sjálfsmynd (Slavin, 1990). Ýmislegt ber þó að varast. Ef innlögn kennara er ekki nægilega skýr getur hópurinn farið villu vegar eða týnt sér í einstaka þætti verkefnisins á kostnað annarra þátta. Ef kennarinn sem er í hlutverki verkstjóra fylgist ekki nægjanlega með vinnuferlinu geta einstakir nemendur orðið óvirkir, tekið alla vinnuna á sig eða axlað einir ábyrgð á nemanda sem þarf mikla einstaklingskennslu. Fjölbreytileiki hópsins, sem á að vera styrkur, verður þá veikleiki og vinnur gegn öllu því uppbyggilega, félagslega námi sem á að geta átt sér stað. Fjarvera eins úr hópnum hefur áhrif á hina þar sem vinnuframlag hvers og eins er nauðsynlegt. Margir nemendur eiga auðvelt með að tileinka sér upplýsingar og fróðleik sem samnemandi miðlar beint til þeirra þó þeir eigi erfitt með að grípa það sem kennarinn segir yfir allan hópinn. Vænlegast til árangurs er að stærð hópsins henti verkefnum og einstaklingunum innan hans.--Arnybirg 23:18, 13 desember 2006 (UTC)

Púslaðferðin

Púslaðferðin sem einnig er kölluð sérfræðingaaðferðin er ein gerð samvinnunáms. Upphafið að þessari aðferð má rekja til að fá fólk að ólíkum kynþáttum til að vinna saman. Þessi aðferð byggist á að skipta nemendum upp í litla hópa og úthluta öllum hópum sama verkefninu. Hver meðlimur hóps fær einn hluta verkefnisins til að leysa. Nemendur mismunandi hópa með sama verkefnahluta koma saman og mynda sérfræðingahóp. Hver nemandi tilheyrir þá tveimur hópum. Sérfræðingahópurinn hjálpast að við skoða tiltekinn hluta verkefnisins og ræðir hann sín á milli. Síðan fer hver meðlimur í sinn hóp og kynnir sinn hluta verkefnisins og hjálpar sínum hópfélögum að skilja námsefnið. Þannig pússlast verkefnið saman og nemendurnir tileinka sér námsefnið enn betur eftir að hafa útskýrt það fyrir félögum sínum . Einnig krefur þetta nemendurna að hlusta og meðtaka það sem aðrir í hópnum eru orðnir sérfræðingar í. Þessi aðferð var fyrst ætluð fyrir miðstig í grunnskóla en er komið á öll stig hans og einnig í framhaldsskóla. Púslaðferðin hentar vel í t.d. samfélagsfræðigreinum en þar er hægt að skipta námsefninu í jafna hópa. Aðferðin krefst mikils skipulags og er krefjandi fyrir kennara og nemendur í byrjun en mikilvægt er að byrja í litlum viðfangsefnum og með meiri reynslu þá er unnt að stækka viðfangsefni sérfræðihópana. Frumkvöðull þessarar aðferðar heitir Elliot Aronson og er hann sálfræðingur. (torfihb 4.nóv 2014)

Lausnarleitaraðferðin

Venjulega er lausnarleitaraðferðin notuð í litlum hópum. Kennarinn leiðbeinir nemendum um vinnuhætti en stýrir þeim ekki í átt að lausn verkefnisins. Þar sem lausnarleitaraðferðin stuðlar að sjálfstæði nemenda hentar aðferðin vel fullorðnum námsmönnum. Tölvu og upplýsingatækni kemur nemendum að góðum notum. Aðferðin er krefjandi á námsmanninn þar sem um mikið sjálfsnám er að ræða en á sama tíma býður aðferðin upp á líflega, ögrandi kennslu og sterka tengingu við þann veruleika sem bíður nemandans að loknu námi. Þórunn Óskarsdótttir hefur hannað vef um lausnarleitarnám (problem-based learning)og er slóðin að honum hér [1] --Arnybirg 10:56, 14 desember 2006 (UTC)

Spurnaraðferðir

Spurnaraðferðir eru fjölmargar til og eitthvað breytilegar. Þær eiga það þó sameiginlegt að kennarinn stýrir umræðu með markvissum spurningum sem kallaðar eru lykilspurningar. Spurningarnar eru vandlega valdar og settar fram í ákveðinni röð. Oft hefst kennsla með spurnaraðferð á kveikju í formi áhugavekjandi spurningar eða þankahríð. Í þankahríð opna nemendur huga sinn fyrir frjálsu flæði hugmynda um ákveðið efni. Nemendur reyna að gagnrýna ekki hugmyndir sínar þegar þær birtast þeim heldur punkta allt hjá sér. Oft koma fram mjög áhugaverðar og nýstárlegar hugmyndir sem fróðlegt er fyrir nemendur að rökræða. Eins og í öðrum umræðuaðferðum og stýrðum samræðum er mikilvægt að andrúmsloftið sé afslappað svo nemendur leyfi sér að taka áhættur. Spurnaraðferðir fylgja nokkuð stífu formi. Ingvar Sigurgeirsson lýsir því vel í bók sinni "Listin að spyra; Handbók fyrir kennara". Kennarinn leiðir umræður og skrifar oft á töflu aðalatriðin eða lykilhugtök til að halda nemendum við efnið. Eftir ýtarlegar rökræður þar sem efnið hefur verið krufið inn að beini, skoðað frá öllum hliðum, vegið og metið er umræðan dregin saman. Kennarinn hannar spurningar sem eru til þess fallnar að nemendur dragi ályktanir og setji fram niðurstöður. Yfirmarkmiðið með að nota spurnaraðferðir í hópvinnu er að kenna vísindalega hugsun og þjálfa nemendur í samræðum.--Arnybirg 01:32, 15 desember 2006 (UTC)

Hlutverkaleikur

Í hlutverkaleik bregða nemendur sér í hlutverk í fyrirfram ákveðnum ímynduðum aðstæðum. Þessi aðferð gefur nemendum möguleika á að velta fyrir sér mismunandi sjónarhornum og prófa sig áfram með mismunandi aðferðir til að ráða fram úr vanda. Hlutverkaleikur hentar ágætlega til að kenna og eða þjálfa nýtt tungumál, viðtalstækni eða samræðulist. Til dæmis er aðferðin notuð við þjálfun ráðgjafa. Þá skiptast nemendur á að vera ráðgjafi og skjólstæðingar og spinna vanda sem þarfnast úrlausnar. Nemendur geta hvort heldur sem er verið þeir sjálfir í ímynduðum aðstæðum eða leikið hlutverk annarrar persónu. Nauðsynlegt er að kennarinn taki kennsluaðferðina alvarlega þó vissulega sé af hinu góða að krydda hana með kímni. Ef kennarinn hefur ekki trú á hlutverkaleik sem gildri kennsluaðferð verður verkefnið kjánalegt og óþægilegt nemendum að taka þátt. Fyrir utan að vera skemmtileg æfing getur hlutverkaleikur verið nemendum tækifæri á að tengja námsefnið lífinu utan skólastofunnar. Vissulega eru aðstæðurnar tilbúnar en þó byggðar á þeim aðstæðum sem nemendur sjá fyrir sér að þeir komi til með að nota þá færni og þekkingu sem þeir afla í skólanum. --Arnybirg 09:57, 15 desember 2006 (UTC)